|
Наиболее фундаментальной характеристикой современной культуры, в первую
очередь европейской, является разделение знания на две сферы -
естественнонаучную и гуманитарную. Между ними нет прямой логической связи, это
две относительно замкнутые отрасли знания с различными исходными принципами.
Данная особенность характерна и для педагогической культуры, педагогического
знания. Противоречия двойственного стиля мышления, характерного для
человечества на протяжении последних веков, отразились в концептуальных схемах
наук.
Формирование мировоззренческих ориентации в педагогике происходило на общем
фоне изменения типов рациональности:
- в классическом типе рациональности основные критерии познания таковы, что
они сосредоточивают внимание исключительно на характеристиках постигаемого
объекта, не принимая во внимание особенности субъекта познания;
неклассическая рациональность учитывает отнесённость характеристик объекта к
деятельности по его постижению, к используемым средствам и операциям;
- постнеклассический тип рациональности соотносит знания об объекте не
только со средствами, но и с ценностно-целевыми аспектами деятельности.1
Что касается собственно педагогики, то тенденции трактовки мировоззренческих
основ деятельности педагога с позиции двух различных парадигм - с одной
стороны, естественнонаучной, а с другой, гуманитарной - проявляли себя в
отечественной педагогике XIX века в форме сложившихся мировоззренческих
традиций: университетской (К.Д. Ушинский, П.Г. Редкий) и духовно-академической
(о. Евсевий, П.Д. Юркевич). Их главное отличие состояло в признании или
непризнании в трактовке и осуществлении процесса образования роли такого
фактора, как вера, а также в вопросе приоритетов веры или антропологического
знания.
Как предмет научного исследования феномен понимания изучается в различных
аспектах.
Так, П.Н. Джонсон-Лэйрд соотносит понимание с созданием мысленных моделей.
Понимать что-либо - значит иметь мысленное представление, являющееся моделью
целого; подобным же образом часы функционируют в качестве модели движения
времени. Впервые это положение сформулировал К. Крэйк в книге «Природа
объяснения». Он выделил в мышлении три основных процесса:
1) перевод внешних процессов во внутренние при помощи слов, чисел или других
символов; 2) выведение на их основе новых символов; 3) актуализация этих
символов, или, по меньшей мере, установление соответствия между ними и внешними
событиями. Таким образом, по К. Крэйку, понимать явление - это значит иметь его
рабочую модель.1
В психолингвистике понимание предполагает расшифровку общего смысла, который
стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком. В.П. Белянин
определяет понимание как процесс превращения воспринимаемой речи в лежащий за
ней смысл, который может быть разным в зависимости от контекста высказывания.2
В качестве основных параметров понимания выделяют его глубину, отчётливость,
полноту и обоснованность. Под полнотой понимания имеется ввиду максимальное
выявление содержания сообщения, включая также его контекст и подтекст.
Отчётливость -степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого
объекта или сообщения. Обоснованность - осознание оснований, которые
обусловливают уверенность в правильности понимания. Под глубиной
подразумевается соответствие понимания всем другим, выше перечисленным, параметрам.
1 Перечисленные в общем виде свойства понимания характерны для любых видов
человеческой деятельности, в том числе и для педагогической.
Вопрос поиска (определения) механизмов понимания, осмысления и интерпретации
носит комплексный и междисциплинарный характер и исследуется различными
науками: психологией, эстетикой, литературоведением, социологией, логикой,
семиотикой. Изучение проблемы понимания осуществляется на фоне сложившихся к
настоящему времени общефилософских методологических традиций: рациональной
ориентация мышления, преимущественно связанной с движением от общего (понятий,
категорий, законов, принципов) к частному (конкретным фактам реальности) и, так
называемой, иррациональной, опирающейся на данные до- (или вне-) понятийного
уровня, отраженные в мифологии, фольклоре, религиозно-мистическом и
художественном сознании, в повседневном опыте, в логике здравого смысла, в
бессознательном.
В педагогической деятельности целесообразно выделение двух планов:
рационально-логического и образно-эмоционального, субъективного. Каждый из этих
аспектов имеет специфическое значение в педагогической деятельности. Очень
важная роль в изучении закономерностей развития и обучения личности принадлежит
научному познанию, в процессе которого изучение вещей, их свойств и отношений
фиксируется в форме идеальных объектов, которые замещают объекты реального
мира. Однако следует подчеркнуть одно очень важное для педагогики
обстоятельство. Идеальный объект представляет в познании реальные предметы не
по всем, а лишь по некоторым, жёстко фиксированным признакам. Поскольку такая
фиксация осуществляется посредством замещения указанных признаков знаками,
постольку идеальный объект выступает как смысл соответствующего знака.
Идеальный объект представляет собой упрощающий и схематизированный образ
реального предмета
Действительно, выделяемые в процессе научного познания понятия отражают
общее посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного
класса; выводимые учёными законы также выражают общие отношения и связи,
присущие всем явлениям данного рода (по Ф. Энгельсу, закон - это «форма
всеобщности»). Вместе с тем отличительным признаком всех гуманитарных
дисциплин, в том числе и педагогики, является преимущественное внимание к
единичному. Наличие общих законов констатируется гуманитарными науками лишь
там, где все взаимонезависимые ряды явлений демонстрируют общие свойства;
действие же любого из этих законов всегда ограничивается группой, объединённой
такими свойствами.1 Вот почему сведение социальных явлений к замкнутой системе
законов, которые были бы действительны для каждого конкретного случая и факта
педагогической действительности, не целесообразно.
Современной педагогической наукой накоплен солидный объём специальных знаний
о человеке; эти знания могут быть разведены на две системы: содержательную и
формализованную. В силу специфики педагогического знания полная формализация
(перевод на язык символов и формул) невозможна да и нецелесообразна (Б.И.
Коротяев). Между тем для упорядочения имеющихся педагогических знаний,
построения их в экономные логические системы с неизбежностью проводится
частичная формализация: в структуре каждой из педагогических теорий (общей
теории педагогики, теории воспитания, теории обучения, теории управления и
руководства школой) может быть рассмотрено ядро, включающее основные идеи,
понятия, законы, принципы, а кроме того эмпирическая сторона как совокупность
педагогических примеров и фактов, осмысление которых позволяет более глубоко
проникнуть в сущность теории.
При всех своих достоинствах научное познание на основе логически
обоснованного понятийного мышления не способно со всей полнотой освоить явления
жизни, поскольку в понятийно-логическом способе постижения мира во многом
элиминируются аспекты переживания, остаётся в тени личностный смысл, заложенный
в универсалиях культуры. Педагогика, как и любая другая наука, вынуждена
оперировать своего рода гносеологическими «штампами». Так, характер логической
однозначности приобрели в педагогике алгоритмы, основанные на абсолютно
однозначных по своему содержанию отношениях понятий: «система - элемент
-структура», «структура - функция», «объект моделирования - модель» и др. Как
пишет B.C. Готт, после того как такого рода отношения приобретают характер
логической однозначности, они начинают употребляться при исследовании
действительности уже без предварительного внутреннего анализа, как своего рода
гносеологические «штампы».1 Ограниченность науки особенно проявляется при
изучении внутреннего мира человека, человеческих отношений, процесса развития,
воспитания личности. «Наука может изучать всё в человеческом мире, но в особом
ракурсе и с особой точки зрения. Этот особый ракурс предметности выражает
одновременно безграничность и ограниченность науки, поскольку человек как
самодеятельное, сознательное существо обладает свободой воли, и он не только
объект, но ещё и субъект деятельности. И в этом его субъектном бытии не все
состояния могут быть исчерпаны научным знанием, даже если предположить, что
такое всеобъемлющее научное знание о человеке, его жизнедеятельности может быть
получено».2
Итак, наука о человеке не может заменить собой всех форм его познания. И это
обусловлено, прежде всего, наличием противоречия между гносеологическим и
онтологическим аспектами содержания научных категорий, то есть противоречия
между отражаемыми в категориальной системе педагогики свойствами явлений и
процессов, характеризующих педагогическую реальность, и результатами познания,
выявленными свойствами, связями и отношениями.
Логико-понятийная сфера сознания, доминирующая в науке, самодостаточна в
естественнонаучном, социологическом, экономическом познании, однако проявляет
свою ущербность, когда мы имеем дело с живым человеком, поскольку тенденция к
формализации содержания понятий приводит к их содержательному обеднению.
Отечественные философы XIX века (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, Э.Л. Радлов и
др.) неоднократно отмечали ограниченный характер рассудочного познания. Так,
Э.Л. Радлов, например, писал: «Недостаток рассудочного познания заключается в
том, что оно не обнимает действительности познаваемого, познаваемое не содержит
первоначала в полноте его сил, и, следовательно, тем менее может оно передать
его знанию даже в отвлечённости. Рассудку недоступна воля, воля принадлежит
области допредметной...».1
Гуманитарное познание и творчество настоятельно требуют обращения к
ценностно-смысловым категориям, опоры на иные -вненаучные - формы духовного
постижения человека и действительности: на искусство, религию, здравый смысл,
язык. В начале XX века известный французский учёный, представитель «философии
жизни» А. Бергсон писал о том, что наша мысль в её чисто логической форме не
способна представить себе истинную природу жизни: «Тщетно пытаемся мы втиснуть
живое в те или иные рамки». 2 Неслучайно высказывание М. Монтеня: «Я люблю
науку, но я не боготворю её». Х.-Г. Гадамер также противопоставлял научному
опыту и техническому мышлению здравый смысл, язык, эстетический вкус, игру.
Обыденный здравый смысл и наука взаимосвязаны. Научное знание предваряется
обыденным знанием; по А. Эйнштейну, «вся наука является не чем иным, как
усовершенствованием повседневного мышления»; с другой стороны, происходит
постоянное обратное воздействие научного знания на обыденное,
интеллектуализация, «онаучивание» последнего.
М.М. Бахтин отмечал, что познавательный акт находит действительность уже
обработанной в понятиях донаучного мышления, но, главное, уже оценённою и
упорядоченною этическим поступком: практически-житейским, социальным,
политическим; находит её утверждённой религиозно, и, наконец, познавательный
акт исходит из эстетически упорядоченного образа предмета. 1
Ряд учёных (В.В. Журавлёв, Г.Н. Волков и др.) обыденное сознание,
опирающееся на здравый смысл, оценивают только как примитивное, обывательское,
«кухонное» мышление. О.С. Тихомиров, напротив, обращая внимание на недооценку
обыденных житейских представлений и понятий, подчёркивает, что существуют
большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к
ним не сформировались научные обобщения и приходится действовать, опираясь на
житейскую мудрость. Кроме того, как подчёркивает О.С. Тихомиров, в научном
творчестве эмпирические обобщения могут быть источником, «питательным
материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот
кажущийся несовершенным уровень мышления, то можно погубить самое важное звено
в процессе мышления -формирование новых гипотез.
Обыденное сознание в жизнедеятельности человеческого общества решает свои
задачи, и эти задачи не решаются средствами научного мышления. Так, например, этнопедагогика,
которая отражает обыденное педагогическое мышление и носит фольклорный
характер, оказывает огромное положительное влияние на развитие
научно-педагогической мысли. В фольклоре зафиксированы проверенные поколениями
народные наблюдения над психологией детей, представления о развитии речевых
навыков, сенсорной, эмоциональной, умственной деятельности; в связи с этим
особенный интерес для науки представляют образы и тексты пестушек, потешек,
прибауток, пословиц, поговорок, сказок, в которых сохранён вековой опыт
донаучной педагогики. Таким образом, во взаимоотношениях научного и обыденного
познания обыденное не всегда выступает пассивной, воспринимающей стороной.
Как известно, исторически сложилось два направления развития научной мысли:
от Платона - мысль сосредоточивается на движении внутри теоретического объекта
и не выходит за его пределы; от Аристотеля - установка на возможно более
широкий охват в научном познании всего отражённого в дотеоретическом сознании
многообразия существующего и включение его в научную картину мира.
Педагогическая наука - это не замкнутая система теоретических понятий, а
открытая по отношению к внешней информации система. В некоторых гуманитарных
областях знаний, имеющих непосредственный выход в практику, разрыв науки и здравого
смысла свидетельствует о серьёзных недостатках научного подхода.
Особенную роль в познании и понимании человека принадлежит категориям любви
и веры. Действительно, «познание совершается любовью» (Г. Нисский).
Педагог и писатель СЛ. Соловейчик справедливо писал: «Трудность педагогики в
том, что она включает в себя ненаучный элемент - любовь, но без него она сама
становится ненаучной, не может хоть приближённо описать ход воспитания и
беспомощна в своих рекомендациях» (Соловейчик СЛ. Поверят ли родители? / /
Советская культура. 1980. 19 сентября). Действительно, традиционное
педагогическое знание построено (сформировано) с явной недооценкой роли и
значения категории любви в воспитании. Между тем, объективность педагогического
знания напрямую зависит от учёта этого важнейшего фактора межчеловеческих
взаимоотношений. В традиции отечественной философии любви придавался статус
истинного знания (у А.С. Хомякова, Вл. Соловьёва). Вл. Соловьёв называл любовь
путём к сознанию истины, выделяя в любви те же ступени, что в предметном
сознании. Э.Л. Радлов писал об этом так: «предмет, на который обращена любовь,
идеализируется, и эта идеализация есть дело воображения, наконец, любовь как
творческий акт, создаёт и восстановляет образ Божий в материальном мире».1
Гуманно-личностный образовательный процесс пронизан любовью к человеку,
точнее, как пишет Ш.А. Амонашвили, «творческой Любовью», подчёркивая, что
каждый предмет познаётся в полной мере только при любви». По А. Маслоу, путём к
объективности, то есть к большей проницательности, к большей точности
восприятия действительности, находящейся вне наблюдателя, является любящее
восприятие. «Любящее восприятие - между возлюбленными или между родителями и
детьми - порождает формы знания, которые не доступны без любви». «Любящее
знание» обладает ценнейшими преимуществами. Прежде всего, как подчёркивает А.
Маслоу, когда человека любят, это позволяет ему раскрыться, сбросить свои
защиты, позволить себе быть обнажённым психологически и духовно; кроме того,
когда мы любим, очарованы или глубоко заинтересованы, у нас меньше соблазна
вмешиваться, управлять, улучшать.2
Итак, в общей системе педагогического знания (как обыденного, житейского,
так и научного) категории любви необходимо отвести особое место. Точнее, любовь
и вера в человека должны идти чуть впереди знания о нём. По справедливому
утверждению Н.К. Чапаева, «любовь» является центральным по своей
персоналистски-педагогической значимости понятием. Это понятие непосредственно
смыкается с понятиями «жизнь», «существование», «бытие» человека. «В любви как
в интегративной категории сходятся все важнейшие нити интегративной
герменевтики, ставящей своей задачей объяснение существенных положений
интеграции».
В русской философской литературе XIX века чётко обозначена идея единства и взаимообогащения
знания и веры. Так, А.С. Хомяков, комментируя идеи И. В. Киреевского, писал,
что вера или нерассудочное знание подлинно: «оно снабжает рассудок всеми
данными для его самостоятельного действия и взаимно обогащается всем его
богатством». 2 В свою очередь, А.Ф. Лосев, подчёркивая самобытный характер
русской философии, отмечает, что в ней, в отличие от западных учений, вера
является истинным источником и условием знания. Кроме того, вера синтезирует и
примиряет отдельные элементы знания, в том числе и чисто рациональные. По Э.Л.
Радлову, вера обладает уникальной способностью давать содержание знанию, а, в
свою очередь, логическое мышление придаёт этому знанию обработку, находит в нём
отвлечённый закон. Вл. Соловьёв также видел задачу в согласовании веры и
знания, религии и науки.
Факторы вненаучного характера, влияющие на развитие форм мышления, в том
числе и педагогического, всегда привлекали внимание как зарубежных, так и
отечественных учёных. Так, например, работы Дж. Холтона связаны с выделением
некоторой «темы», объединяющей вокруг себя усилия как учёных, так и
представителей искусства, принадлежащих к одной культурно-исторической эпохе.
Аналогично О.Ф. Больнов, будучи приверженцем идей В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера,
М. Хайдеггера, проводя антропологическую интерпретацию педагогики, обосновывает
«герменевтику воспитательной действительности», в центре которой темы-понятия,
характеризующие такие непривычные для педагогики формы человеческого бытия, как
кризис, увещевание, совет, встреча, риск и т.д.
B.C. Библер обращает специальное внимание на образы личности - образы
культуры различных исторических эпох (Прометей и Эдип, Христос, Гамлет, Дон
Кихот, Фауст ), подчёркивая продуктивную, на наш взгляд, для педагогики мысль о
том, что именно поэтика и особая трагедийность таких личностных образов
культуры и есть реальная жизнь нравственных перипетий. Вне этого (скажем, в
предписании, норме) нравственность существовать не может. Морализирование
расщепляет нравственные перипетии, не позволяет им замкнуться «на себя», на
образ (регулятивную идею) личности, способной к самостоятельному,
ответственному, свободному поступку. 1
С позиций герменевтики, которая сегодня предстает в гуманитарном знании,
культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого
духовного опыта, способа его бытия и понимания, особая роль искусства в
своеобразном «программировании» будущих человеческих поступков обусловливается
тем, что подлинное искусство всегда ставит «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев) и
предлагает читателю либо конкретные пути («образцы») их решения, либо побуждает
«потребителей искусства» к соответствующему смыслостроительству.
Говоря о продуктивности расширения рамок рационального постижения мира
человека за счет влияния на педагогику вненаучных элементов сферы искусства,
художественно-эстетического творчества, уместно вспомнить, что «образование»,
одна из центральных категорий педагогики, этимологически восходит к понятию
«эйдос» - «образ», что дополнительно подчёркивает общность природы
педагогического и художественного творчества. Х.-Г. Гадамер писал, что понятие
образования пробуждает старые мистические традиции, согласно которым человек
носит, пестует в душе образ Бога, чьим подобием он создан. Философ обращает
внимание на двусторонность образа, включающего в себя, с одной стороны,
образец, а с другой, - слепок, отображение. «Но «образцы» это не предметы
слепого поклонения. Они, по мнению М. Шелера, лишь прокладывают путь к тому,
чтобы мы услышали зов нашей личности. Личности-образцы делают нас свободными. В
таком контексте сочленяются трансцендентный «образ» как нечто, к чему
необходимо стремиться, и внутренность процесса образования».
Характеризуя феномен искусства, К. Горанов определяет его как аналог
действительности, своеобразное социокультурное действие и даже - как социальный
процесс общения между людьми.
Если научная истина стремится к однозначности и конкретности, то правда
искусства принципиально многозначна, полифункциональна. «Истина искусства вовсе
не является «безликой закономерностью», но есть образ человеческой дельности,
целостности человеческого чувства как действенной силы». 1 Искусство является
языком человеческого согласия, интимным способом включения индивидуального в
общественное, то есть родовое человеческое общение, средство единения людей.
К. Горанов подчёркивает, что искусство как творчество является своеобразной
«полимоделью человеческого отношения к миру, а также ответом на поставленные
обществом вопросы». Существенно для этой модели то, что она не принудительна.
Особенным свойством искусства являются его конструктивные возможности:
благодаря искусству человек как предметно действующее существо изменяет свой
духовный мир, свои представления о прошлом, настоящем и будущем посредством
оценок других и себя, через образное аккумулирование духовной энергии
настраивается на действенное и действительное изменение мира посредством
оценки, обобщения, фантазии.
-эстетическую деятельность роднит то, что объекты, включенные в эти виды
деятельности, не отделяются от субъективных факторов, а берутся в своеобразной
«склейке» с ними. «В науке же особенности жизнедеятельности личности, создающей
знания, её оценочные суждения не входят непосредственно в состав порождаемого
знания (законы Ньютона не позволяют судить о том, что любил и что ненавидел
Ньютон, тогда как, например, в портретах кисти Рембрандта запечатлена личность
самого Рембрандта, его мироощущение и его личностное отношение к изображаемым
социальным явлениям; портрет, написанный великим художником, всегда выступает и
как автопортрет». 1
О связи литературного творчества с человековедением, с психологией писал В.
Дильтей. По В. Дильтею, хоть поэты и писатели не владеют методом описательной
психологии, зато в способе их подхода к человеческой жизни «находятся обильная пища
и задачи для психологии». «Тут имеется налицо интуитивное понимание всей связи,
к которой на своем пути психология должна приблизиться. Нельзя не пожелать
появления психологии, способной уловить в сети своих описаний то, чего в
произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях
о душе».2
Классическая герменевтика подчеркивала особую роль поэзии в познании
человека и жизни. Поэты, постигая действительность, как бы отрываются от нее,
уходя в мечты и тайные желания человека и таким образом открывая эту
действительность с новой стороны. В. Дильтей подчёркивал, что черпая из
источника жизни, поэзия неизбежно должна выражать жизнепонимание. Это
жизнепонимание дается поэту самой жизнью. Оно развивается с развитием поэзии,
которая неотступно идет шаг за шагом к своей цели - понять жизнь из нее самой.
Характерной чертой поэзии является то, что это наиболее концентрированная и
эмоциональная форма познания, «импрессирующая» (В.П. Эфроимсон) раскрытие
закономерностей.
В отечественной и мировой поэзии множество примеров яркой контрастной подачи
через стихотворный текст педагогических (или антипедагогических) идей. Так,
например, идея насильственного характера воспитания очень эмоционально и
наглядно представлена в поэме М. Волошина «Путями Каина»:
Из всех насилий,
Творимых человеком над людьми,
Убийство - наименьшее,
Тягчайшее же - воспитанье.
Правители не могут убить своих наследников,
Но каждый
Стремится исковеркать их судьбу: В ребёнке с детства зреет узурпатор, Который
должен быть заранее укрощен.
|
